Amit a diák nem mond el: így néz ki belülről a kultúrsokk a tanteremben

Mit él meg valójában egy nemzetközi diák, amikor megkezdi tanulmányait egy új országban?

A Tempus Közalapítvány interkulturális workshopján, Dr. habil. Rudnák Ildikó előadásában a hallgatói nézőpont került a középpontba: kulturális sokk, tanulási különbségek és számos láthatatlan akadály.  

De pontosan milyen jelekre kell figyelniük az oktatóknak, és hogyan tudják megkönnyíteni a beilleszkedést? Ildikó a workshop során ilyen és ehhez hasonló kérdésekre adott gyakorlati, a mindennapi oktatásban is alkalmazható válaszokat a résztvevőknek.

Dr. habil. Rudnák Ildikó egyetemi docens, a Magyar Agrártudományi Egyetem magyar, mint idegen nyelv (MID) képzésének szakmai koordinátora és a MID Kutatócsoport alapító vezetője

A közalapítvány által létrehozott MID tudásmegosztó műhely immár második alkalommal nyújtott lehetőséget a magyar mint idegen nyelv oktatóknak az új ismeretek szerzésére. A program 2025-ben indult azzal a céllal, hogy teret adjon az oktatók közötti személyes tapasztalatcserének, a közös gondolkodásnak és a módszertani fejlődésnek. A résztvevők ezúttal az interkulturális kommunikáció témájában mélyülhettek el.

A tudásmegosztó előadói a nemzetközi diákok, és a MID oktatók szemszögéből egyaránt vizsgálták a kultúraközi kommunikációt és a kulturálisan színes tantermek mindennapi kihívásait. Dr. habil. Rudnák Ildikó előadásában a hallgatók interkulturális kompetenciája és megélése került fókuszba.

Ildikó egyetemi docens, a Magyar Agrártudományi Egyetem magyar, mint idegen nyelv (MID) képzésének szakmai koordinátora és a MID Kutatócsoport alapító vezetője. 1987 óta tanít nemzetközi hallgatókat és több évtizedes kutatói tapasztalattal is rendelkezik a multikulturalitás és az interkulturális kommunikáció területén. Kutatásai a kulturális sokk, a nyelv és identitás kapcsolata, valamint a kulturális intelligencia témáira épülnek, miközben gyakorlati munkájában több száz külföldi hallgató integrációját támogatja.

Előadásán a résztvevők közelebb kerülhettek a külföldi diákok tapasztalataihoz és érzéseihez, megérthették a kulturális sokk jelenségét és választ kaphattak olyan helyzetekre, amelyekkel már talán korábban is találkoztak óráik során, de nem mindig értették azok hátterét.

Az előadásában hangsúlyozta, hogy a kulturális sokk gyakran „láthatatlan” formában jelenik meg. Hogyan vehetik mégis észre az oktatók a tanórán?

A kulturális sokk tüneteinek kezelése, illetve észrevétele, azonosítása főleg a megérkezés utáni, azaz az első szemeszter nagy kihívása. A fizikai (pl. fáradtság), érzelmi (pl. a család hiánya) és mentális (pl. motivációvesztés) nehézségek erőteljesen befolyásolják a tanórai teljesítményt, amire az oktatónak figyelnie, reagálnia kell. Amennyiben a tanórán közösen megbeszélik, akkor az érintettek egyrészt tapasztalják, hogy nincsenek egyedül ezzel a jelenséggel, másrészt a támogató hozzáállás csendesíti, feloldja a negatív érzéseket. A kulturális sokk kezelése az inkluzív pedagógia szerves része, amit a nyílt, támogató tantermi párbeszéd sikeres beilleszkedési folyamattá képes alakítani.
 

Mikor élik meg a legintenzívebben a hallgatók a kulturális sokkot? Milyen érzelmi fordulópontok figyelhetők meg a beilleszkedési folyamat során?

A sokk nem egyszeri jelenség, a befogadó kultúrában élők folyamatosan ki vannak téve, persze az idő előrehaladtával általában enyhülnek a tünetek. Természetesen a megérkezés utáni hetek a legkritikusabbak, amikor a kezdeti újdonság varázsa tovatűnik, és a hallgatók szembesülnek a mindennapi ügyintézés, valamint az akadémiai elvárások rideg valóságával. A minél gyorsabb beilleszkedés mindkét fél érdeke. 
 

A „lefagyás” jelenségét a kulturális sokk egyik következményeként mutatta be. Honnan tudhatjuk, hogy egy hallgatónak nyelvi nehézsége van, vagy más blokkról van szó?

Az idegen nyelvet beszélők ismerik azt a típusú fáradtságot, amit a folyamatos koncentráció idéz elő. Az anyanyelv, a munkanyelv és a befogadó kultúra nyelve (jelen esetben a magyar) között meg kell találnia a kapcsolatot, az átjárhatóságot. A magyar nyelv - agglutináló mivolta miatt - nehezen elsajátítható, és amennyiben a nemzetközi hallgatónak nincs nyelvtanulási tapasztalata, nemcsak a nyelvet, hanem a módszert is meg kell tanulnia, illetve az oktatónak erre is figyelnie kell.
 

Az előadásában beszélt a „nyelvi én” és a „kulturális én” kettősségéről. Ez a gyakorlatban milyen belső feszültséget jelent a hallgatók számára?

A feszültséget az adja, hogy a tanult nyelven nem képes megmutatni a tudását, az intellektusát, a humorát. A saját identitás megtartása azonban alapvető fontosságú, és minél nyitottabb az új kultúra befogadására, és bizonyos nyelvtudás hatására ez a kettősség feloldódik. Ugyanakkor a személyisége, az érdeklődése nem változik: az a diák, aki a saját kultúrájában nem járt például kiállításokra, színházba, az a befogadó kultúrában sem fog, vagy csak nagyon ritka esetben. 
 

Dolgozott orosz, japán, amerikai és sok más nemzetiségű hallgatóval. Mindig nehéz a beilleszkedés azoknak a diákoknak, akiknek a kultúrája nagyon messze áll a miénktől, vagy vannak kivételek?

Egyértelműen a motivációtól függ, továbbá a szorgalomtól, és a kapcsolatteremtő készségtől: minél több helyivel sikerül kommunikálnia, kapcsolatokat kiépítenie, annál inkább képes a nyelvet használni. Egyébként a globalizáció és információs technika sokkal közelebb hozott bennünket egymáshoz. Természetesen vannak meghökkentő, akár humoros szituációk is a félreértések következtében. 
 

Van összefüggés egy diák kulturális háttere és magyarországi tanulási sikere között?

A tanulási siker tudásalapú, de készségekre épül. Bár a tanulási siker elsődleges pillére az egyéni tudásbázis, az elkötelezettség és a személyes hozzáállás, a kulturális háttér láthatatlanul, de döntően meghatározza, hogy ezek a készségek hogyan képesek érvényesülni. A hozott tanulási szocializáció – például a tekintélytisztelet vagy a számonkérési formákhoz való szokottság – alapvetően befolyásolja, hogy a hallgató mennyire tud sikeresen adaptálódni a magyar felsőoktatás elvárásaihoz. Így a kulturális különbségek nem a hallgató képességeit, hanem a meglévő tudásának és motivációjának hatékony felszínre hozatalát és módszertani kereteit alakítják.
 

Szükség van speciális számonkérési formákra a nemzetközi csoportokban?

Igen is, meg nem is: a sokszínű háttérből érkezők számára egyenlő esélyt kell biztosítanunk a valós tudásuk bizonyítására. A csoport összetételétől függően az oktató felelőssége a megfelelő számonkérési forma kialakítása. 
 

Az előadásában hangsúlyozta az oktató, mint „kulturális mediátor” szerepét. Ez mit jelent a gyakorlatban?

A nemzetközi hallgató a MID-oktatóval kerül kapcsolatba legelőször, intenzíven, heti több tanóra keretében, rendszeresen. Így ez a szerepkör nagy felelősséggel jár, hiszen rajta keresztül ismerkedik meg a befogadó országgal, annak kultúrájával, történelmével, földrajzával stb. Meglátásom szerint a kollégák nagyon tudatában vannak ennek, és maximálisan segítik a diákokat.
 

Előadásából kiderült, hogy az érzelmi intelligencia a saját kultúránkhoz tartozó személyek megértését segíti elő, míg más kultúrák megértéséhez kulturális intelligencia (CQ) szükséges. 

Mi az oka annak, hogy egy magas érzelmi intelligenciájú személy nem biztos, hogy ugyanolyan magas érzelmi intelligenciával (EQ) rendelkezik egy másik kultúrában?

Az érzelmi intelligencia szintje nem változik, de mivel az EQ kultúraspecifikus, egy másik kultúrában a CQ szintje a domináns, így a biztonságot jelentő EQ ott nem úgy működik, mint a megszokott környezetben. Nem ok nélküli a mondás, miszerint a CQ ott kezdődik, ahol az EQ befejeződik.
 

A kulturális intelligencia mennyire tanulható és mennyire személyiségfüggő?

A CQ 4 dimenziója közül a Kognitív¹ teljes mértékben az ismeretanyag mennyiségétől és minőségéről szól, amit többféle módon lehet elsajátítani. A másik három dimenzió esetében (Motivációs, Viselkedési, Metakognitív) mindenképpen olyan interakciókra van szükség, amelyben egy másik kultúrából származóval állunk kapcsolatban, illetve egy másik kultúrában szerezzük a tapasztalatot. Minél nyitottabb, extrovertáltabb, kíváncsibb valaki a másik kultúra iránt, annál inkább fejlődik a CQ-szintje. 

________________________________________
_{1 A kulturális intelligencia (Cultural Intelligence, CQ) négydimenziós modelljét Christopher Earley és Soon Ang dolgozta ki. A kognitív dimenzió a különböző kultúrák működésére vonatkozó ismereteket foglalja magában. (Earley & Ang, 2003)}
 

Több évtizedes tapasztalata alapján látható fejlődés a hallgatók, vagy az oktatók interkulturális érzékenységében?

Egyértelműen érzékelhető, hogy a magyar felsőoktatásban a kulturális érzékenység az elmúlt évtizedekben látványosan javult, ami elsősorban a nemzetközi hallgatók számának növekedésével magyarázható, illetve az oktatói-hallgatói mobilitási programoknak, az intézményi nemzetköziesítési stratégiáknak köszönhető. Az angol nyelvtudás széleskörű használata, a hazai és külföldi multikulturális terekben szerzett közvetlen tapasztalatok kulcsfontosságú tényezők ebben a pozitív elmozdulásban. 
 

Ön szerint a jövőben mennyire válik majd alapelvárássá a kulturális intelligencia a felsőoktatásban?

Úgy vélem, a jövő felsőoktatásában a CQ mérése és fejlesztése minőségi követelmény lesz, mind az oktatók, mind a hallgatók számára. A globális tudástérben a sikeres együttműködéshez elengedhetetlen elem, ami ugyanolyan részét kell képezze az oktatásnak, mint a digitális és nyelvi készségek.

Fotó: Láncos Eszter, TKA

---

Szakirodalom:
¹ Earley & Ang, Cultural Intelligence: Individual Interactions Across Cultures, Stanford University Press, 2003; lásd még Ang & Van Dyne (eds.), Handbook of Cultural Intelligence, 2008).